第一節(jié) 小組合作學習的任務(wù)分析
　　教育心理學工作者對學習的研究發(fā)現(xiàn)，被動學習下的學生學習成就第一，其次是學生的主動學習，建構(gòu)學習與互動學習下的學生學習成就第一、學習興趣與動機也第一［1］，因此，在課堂教學過程中，教師越來越注重對話、討論等活動的展開，即小組合作學習。小組合作學習往往通過小組學科學習任務(wù)展開。
　　一、 學習任務(wù)的定義
　　學習任務(wù)指在特定學習資源的支持下，學生通過任務(wù)操作來實現(xiàn)特定任務(wù)結(jié)果（Doyle, 1983）［2］。從該定義中可知，學習任務(wù)包括四種成分：（1）任務(wù)結(jié)果。例如，學生的小論文，學生對問題的回答等。（2）任務(wù)操作。例如，單詞記憶，概念例證的分類等。（3）任務(wù)資源，即學生在完成任務(wù)過程中獲得的各種資源。例如，教師或優(yōu)秀學生提供范文以供學生完成小論文的任務(wù)，與其他學生的交流等。（4）任務(wù)的意義，即任務(wù)在課堂學科學習的責任系統(tǒng)中的權(quán)重或重要性。例如，熱身任務(wù)的意義性較低，單元考試的意義性較高［3］。
　　美國數(shù)學教師協(xié)會（National Council of Teachers of Mathematics， NCTM）在1989、1991年分別強調(diào)數(shù)學課堂教學要減少紙筆練習任務(wù)，減少技能訓練，應(yīng)增加“有意義”情境的任務(wù)，增加問題解決的任務(wù)。這不僅可以通過任務(wù)解決訓練學生基本數(shù)學技能，還能加強學生對數(shù)學概念、公式與原理的意義與相關(guān)性的深度理解，提高學生“做數(shù)學”的能力。為達成NCTM的目標，課堂應(yīng)鼓勵學生彼此分享、討論各自觀點，允許學生進行知識探索，引導學生彼此尊重各自觀點，給予學生更多的時間。簡單的學習任務(wù)勢必不足以支持學生展開小組合作學習，因此有必要了解學習任務(wù)的分類，了解有助于小組合作學習的學科學習任務(wù)特點。
　　二、 學習任務(wù)的分類
　　(一) 根據(jù)學習任務(wù)所蘊含的認知過程，可以將學習任務(wù)分為四類［4］。
　�。�1） 記憶型任務(wù)，指學生再認或再現(xiàn)之前已習得知識的任務(wù)。它或需要學生提取之前已習得的規(guī)則、公式、事實，或需要學生對規(guī)則、公式、事實等的記憶；它不是對規(guī)則、公式的運用，不是問題解決任務(wù)。同樣該類任務(wù)雖然需要提取規(guī)則、公式，但其與規(guī)則、公式所隱含的數(shù)學知識無相互聯(lián)系。*后，該類任務(wù)是有明確答案的任務(wù)，且學生能夠快而準地陳述答案。例如，詩歌的記憶任務(wù)，公式、規(guī)則的記憶任務(wù)等。
　　（2） 規(guī)則型任務(wù)，指學生運用規(guī)則、公式等進行問題解決的任務(wù)。不過該類任務(wù)中的規(guī)則是學生之前已經(jīng)習得的，且在任務(wù)中給予明確提示。該類任務(wù)明確，只需要運用學生些許認知資源。規(guī)則型任務(wù)關(guān)注的是任務(wù)解決的結(jié)果，與該類任務(wù)所隱含的數(shù)學知識無明確相關(guān)，不需要理解、解釋其中的數(shù)學知識。例如，數(shù)學四則運算任務(wù)，語文的造句任務(wù)等。
　�。�3） 相互聯(lián)系的理解型任務(wù)。完成相互聯(lián)系的理解型任務(wù)可以讓學生做到正確再認任務(wù)中偽裝或變形的之前學過的知識，讓學生在問題解決過程中從若干規(guī)則中選擇并運用正確的規(guī)則或公式，讓學生做出正確推論。該任務(wù)會明示或暗示與特定數(shù)學知識相聯(lián)系的一般規(guī)則或公式，將學生注意力集中到相關(guān)的數(shù)學規(guī)則或公式上，以便讓學生深入理解其中隱含的數(shù)學概念。理解型任務(wù)中的情境信息有不同的表征方式，如文字、圖表、符號，呈現(xiàn)相互聯(lián)系的多種表征以讓學生理解其所蘊含的意義。該類任務(wù)雖然提供學生相應(yīng)規(guī)則、公式，但需要學生作出一定的認知努力，進行有意識的思考以關(guān)聯(lián)相關(guān)數(shù)學知識。例如，數(shù)學應(yīng)用題任務(wù)、語文的閱讀理解任務(wù)等。
　　（4） 情境豐富的任務(wù)。該類任務(wù)是日常任務(wù)的模擬或再現(xiàn)，情境信息豐富且復(fù)雜。因此，該類任務(wù)需要復(fù)雜思維、發(fā)散性思維；需要學生去探索、理解數(shù)學概念、數(shù)學過程與數(shù)學關(guān)系；需要學生對自己認知過程的自我調(diào)節(jié)與監(jiān)控；需要學生在完成任務(wù)過程中提取相關(guān)知識；需要學生主動分析任務(wù)，監(jiān)測可能會局限任務(wù)解決策略與方法的任務(wù)限定；需要深思熟慮，盡量克服由于問題解決的不可預(yù)測性引起的焦慮。如，生活中的數(shù)學任務(wù)、語文中的觀點采擇任務(wù)。
　　根據(jù)涉及學生的認知過程的程度，上述四種任務(wù)可以綜合成低認知需求的任務(wù)與高認知需求的任務(wù)。低認知需求的任務(wù)包括記憶型任務(wù)與規(guī)則型任務(wù)，它只需個體對信息進行識記、提取等簡單認知活動；高認知需求的任務(wù)包括相互聯(lián)系的理解型任務(wù)與情境豐富的任務(wù)，其任務(wù)完成需要學生進行深思熟慮的思考，進行判斷、假設(shè)、推理與決策等復(fù)雜認知活動。
　　Stein等研究者指出不同的任務(wù)會引起學生對不同任務(wù)目標、知識等的注意，影響著學生對不同知識、規(guī)則等進行加工的方式，進而影響著學生學習結(jié)果［5］，因此從某種程度上說，課堂教學是通過不同的學習任務(wù)設(shè)計來影響學生學習過程與學習結(jié)果的。小組合作學習需要教師設(shè)計高認知需求的學習任務(wù)，尤其是情境豐富的學習任務(wù)。
　　(二) 根據(jù)任務(wù)情境的新異性、明確性，可將學習任務(wù)分為熟悉的學習任務(wù)與新異的學習任務(wù)。
　　熟悉的學習任務(wù)的任務(wù)情境與之前的任務(wù)情境相似（如，學習任務(wù)與教師講解的例題類似），較少需要學生解釋或決策任務(wù)情境信息，多屬于記憶任務(wù)或再現(xiàn)任務(wù)。熟悉的學習任務(wù)需要學生運用記憶或公式、規(guī)則等來解決。任務(wù)可以很簡單；也有可能很復(fù)雜，需要學生提取大量知識、公式，通過復(fù)雜步驟來解決，但是其答案是相對固定的。
　　新異的學習任務(wù)的特點是任務(wù)情境新異、不明顯、不確定，需要學生思考、決策任務(wù)的可能結(jié)果及任務(wù)解決途徑、方式，需要學生從多種途徑去整合各種信息、知識、規(guī)則或公式。新異任務(wù)的答案不固定，因此學生會投入更多的認知資源與情感資源，他們不僅要集中注意，還要克服焦慮。例如，復(fù)雜的數(shù)學應(yīng)用題，它就需要學生整合所需的各種公式，并思考問題解決各步驟所需的公式。
　　課堂教學是由若干任務(wù)構(gòu)成的任務(wù)流。如果課堂是由若干熟悉任務(wù)組成的熟悉任務(wù)流，那么該課堂是流暢與有序的，學生參與程度高，多數(shù)學生都能完成任務(wù)。但如果課堂是新異的任務(wù)流，則課堂進展較慢、曲折，學生的任務(wù)參與程度與任務(wù)完成率較低，錯誤率較高，*后學生往往會要求教師給予更多的外顯信息，或降低評價要求。新異的學習任務(wù)適合于小組合作學習，可以激發(fā)學生思考，促進他們知識的交流與討論，但是新異的任務(wù)流往往會對教師教學能力提出更高的要求。
　　三、 學習任務(wù)的特征
　　小組合作學習旨在促進學生知識的掌握與運用，促進其思維能力、問題解決能力的發(fā)展，促進其人際交流技能的提高，因此，理解型、情境豐富、新異的學習任務(wù)適合用于小組合作學習�，F(xiàn)以科學學科、數(shù)學學科為例具體闡述適用于小組合作學習的任務(wù)特征。
　　1. 科學學科
　　研究工作者指出，用于小組合作學習的科學學習任務(wù)應(yīng)模仿現(xiàn)實生活，即真實的科學任務(wù)。它可以讓學生在科學任務(wù)解決中運用科學的步驟，表現(xiàn)出理性的行為，主要體現(xiàn)為學生科學、理性地辨別、分析與提出問題解決方案。以下是科學學習任務(wù)的案例［6］。
　　你經(jīng)營著一家披薩快遞公司。其中一個顧客家庭住址較遠，需要至少30分鐘路程。雖然你盡可能加快速度，但是等送到顧客家門口時，匹薩還是涼了。顧客為此抱怨，你可能面臨永遠失去這一消費者的危機。請你改進、設(shè)計快遞盒使得匹薩能在30分鐘以后還能保持高溫。在這之前，請設(shè)計一項實驗以收集一些數(shù)據(jù)使得你的快遞盒能一直保持45度，再進一步反思如何改進、設(shè)計現(xiàn)有的快遞盒。
　　該任務(wù)是真實的生活情境任務(wù)，它不僅需要用到熱能傳遞的物理知識，還需要學生成為一名創(chuàng)造型、批判型與反思型學習者。
　　總之，促進小組合作學習的科學學習任務(wù)的具體特征是：
　　1） 其行為應(yīng)是有目的、有價值的；
　　2） 涉及學生問題解決；
　　3） 發(fā)展學生的復(fù)雜思維過程，如分析問題與解決問題能力；
　　4） 驅(qū)動學生投入到學習過程中；
　　5） 運用多學科的觀點；
　　6） 與真實生活相聯(lián)系，而不是局限于學科、學科教材；
　　7） 需要學生獲得、修訂、拓展與應(yīng)用其知識；
　　8） 具有豐富的認知、智能的差異性，使得不同學生在任務(wù)解決過程中都能達到目標，有所收獲；
　　9） 當任務(wù)是學科的，通過任務(wù)解決能獲得多學科的關(guān)鍵知識點；當任務(wù)是多學科的，需要學生運用多學科的知識與技能；
　　10） 能讓學生成為反思型、創(chuàng)造型與批判型學習者。
　　2. 數(shù)學學科
　　學習“約數(shù)和倍數(shù)”時，要用到“整除”的概念，可以設(shè)計下面的小組學習習題:(1)出示混合在一起的9道除法算式(48÷6=8， 4.2÷0.7=9， 2÷9=0.222……三種類型各3道)。(2)觀察算式并將其分成3組。(3)三種類型各有什么特點?(4)引入概念，比較理解。［7］
　　與科學學習任務(wù)相似，促進小組合作學習的數(shù)學學習任務(wù)的具體特征是：
　　1） 為學生創(chuàng)造機會讓他們能獨立探索、運用數(shù)學知識；
　　2） 給學生思考與討論的機會與可能；
　　3） 養(yǎng)成學生數(shù)學思維與推理的能力；
　　4） 無現(xiàn)成方法讓學生解決數(shù)學任務(wù)，需要學生選擇、創(chuàng)造一定的策略去解決當前任務(wù)，這可以創(chuàng)造機會讓學生面對自己的錯誤概念；
　　5） 能發(fā)展學生數(shù)學興趣；
　　6） 適合每一位學生，同時又給學生提供一定的挑戰(zhàn)與拓展知識的機會。
　　四、 影響學習的因素
　　圖1 小組合作學習中學習任務(wù)的實施過程及影響因素
　　（引自：Stein, M.K., Grover, B.W., & Henningsen, M. (1996) Building Student Capacity for Mathematical Thinking and Reasoning: An Analysis of Mathematical Tasks Used in Reform Classrooms. American Educational Research Journal, 33(2):459.)
　　課堂教學過程可以表現(xiàn)為由一個個學習任務(wù)構(gòu)成的任務(wù)流。新異的學習任務(wù)流適于小組合作學習，可以激發(fā)學生思考，促進他們知識的交流與討論。但是在實施過程中，學生參與程度不高，任務(wù)解決正確率較低，這容易導致新異學習任務(wù)在實施過程中出現(xiàn)變化，因此有必要探討學習任務(wù)的實施過程及其影響因素。如圖1所示，學習任務(wù)的實施過程要經(jīng)歷三個階段［8］：（1）教材中的任務(wù)（即教學材料）；（2）課堂中教師呈現(xiàn)的任務(wù)；（3）課堂中學生執(zhí)行的任務(wù)。在每一階段，學習任務(wù)的特點都不盡相同，在階段轉(zhuǎn)換之間，任務(wù)會由于受到教師、學生或教學情境等的影響而發(fā)生變化。
　　1. 從教材向課堂呈現(xiàn)轉(zhuǎn)換時學習任務(wù)變化的影響因素
　　教師在課堂上呈現(xiàn)的任務(wù)多為取材于教材中的學習任務(wù)。但教育人類學的研究通過觀察教師課堂教學行為，發(fā)現(xiàn)教師呈現(xiàn)的任務(wù)與教材中的任務(wù)并不一樣，并且教師自己在訪談中也提到在設(shè)計任務(wù)時會對教材中任務(wù)進行一定的修訂。
　　教師的教學目標會影響其對教材中任務(wù)的修訂。當前受情境學習理論的影響，教材中任務(wù)多以探究性問題的形式呈現(xiàn)，鼓勵學生通過思考、交流與討論深入理解學科知識，但教師如果期望學生通過記憶、練習掌握事實性知識、規(guī)則、公式，那么他們可能會改變?nèi)蝿?wù)實施的要求，降低任務(wù)難度。教師的學科知識、學生知識或多或少也會影響學習任務(wù)的設(shè)計，會影響教師對教材中任務(wù)的修訂。專家教師與新教師的教學計劃的比較研究發(fā)現(xiàn)，新教師由于學科知識不豐富且彼此獨立，只擁有學生的一般心理特點知識，較少了解所教班級學生的特點，因此在學習任務(wù)設(shè)計時多注重事實性知識、規(guī)則的認識與運用，如“對乘法進行定義”、“認識乘法的重要性”，大大降低了教材中學習任務(wù)設(shè)計的目的。而專家教師由于有著豐富的、相互聯(lián)系的學科知識，對班上學生、學生學習有著充分的了解，他們設(shè)計的學習任務(wù)與教材中的任務(wù)相同，對任務(wù)設(shè)計更為精細，如會考慮到乘法規(guī)則運用的條件等［9］。
　　2. 從教師呈現(xiàn)向?qū)W生執(zhí)行轉(zhuǎn)換時學習任務(wù)變化的影響因素
　　教師呈現(xiàn)任務(wù)是指教師在課堂上宣布或規(guī)定的任務(wù)。它可以很詳細，教師可具體說明任務(wù)，提供很多任務(wù)資源；也可以很簡單，教師可以用簡短的言語吩咐學生完成黑板上的任務(wù)。學生執(zhí)行任務(wù)是指學生在課堂中實際完成的任務(wù)。課堂規(guī)則、學生學習習慣與教師習慣等因素影響學習任務(wù)在階段轉(zhuǎn)換間的變化。
　　長期學習過程中建立的課堂規(guī)則，如，任務(wù)完成的方式、任務(wù)分配、任務(wù)完成者應(yīng)履行的責任、任務(wù)結(jié)果的要求等會影響課堂中任務(wù)的執(zhí)行。如果任務(wù)完成規(guī)則不明確、模棱兩可，則即使是情境豐富、新異性的任務(wù)也會受教學時間、教學要求等限制轉(zhuǎn)變成情境簡單、熟悉的任務(wù)。當學生在執(zhí)行任務(wù)時遇到挑戰(zhàn)、困難，教師讓學生接受挑戰(zhàn)的程度、教師給予的支持程度等也會影響學習任務(wù)的變化。教師如果不愿意讓學生陷于焦慮之中，如果缺乏足夠的學科知識、教學技能與策略，如提示、提問技能等，則可能會直接采用解釋技能將相應(yīng)知識點或問題答案告訴學生。另外，如果學生學習動機不強，更為看重成就目標而不是掌握目標，他們也往往會在面臨困難時要求教師降低任務(wù)難度，要求教師明確告知問題解決步驟及其結(jié)果。

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