哈佛大學教育學院倡導的10種核心思維方式

很少有作者在介紹自己的新書時致歉，但這次也許我應該道歉至少是向一些讀者道歉。鑒于本書的原書名是《行動中的思維文化》，你可能會興致勃勃地拿起這本書，學習如何實踐思維文化。也許你會想：終于有一本實用的指南，把一切都一步步地說清楚了！又或者你會想：太棒了！你甚至可能在想：太好了，我可以給老師們一本資料書，讓他們了解如何實施思維文化。可以肯定的是，這本書是為所有渴望在學校和課堂中培養(yǎng)思維文化的人提供的資源。你還會發(fā)現，它提供了許多實用的想法、工具和資源。然而，首先，它是關于我們教學背后的為什么。因此，這是一本旨在引發(fā)自我審視和集體反思的書，既包括自己的反思，也包括與同事的反思。我的目標不僅僅是提供一本新的觀點集，而是激發(fā)思考，從而引起轉變。作為一名教師，你是誰？你對教學的信念是什么？這些信念如何反
映你的教學立場并在你的課堂上體現出來？這些信念如何指導和推動你的行動？
正是在我們批判性地審視我們的實踐并挑戰(zhàn)我們的觀念之時，我們才實現了從信息型學習（側重于學XI某些知識）到變革型學習的飛躍，而變革型學習使我們能夠挑戰(zhàn)現狀并接受教學事業(yè)的復雜性。幾十年來，政策制定者、創(chuàng)新者和管理者往往將專業(yè)學習定位于一系列實踐活動。這些人往往認為，如果改變了教學實踐，改革了課程設置，對教師進行了新的教學方法培訓，那么學校就已經發(fā)生了變革。然而，幾十年來失敗的努力和不可持續(xù)的改革表明，事實并非如此。真正的變革不在于表面層面，不在于教學做什么，甚至不在于實施或怎么做？。真正的變革在于深入探究教學的為什么，我們?yōu)槭裁炊�教？我們對教學的信念和堅持是什么？
西蒙·辛克（Simon Sinek）在其作品和廣受歡迎的TED演講《偉大領袖如何激勵行動》（How great leaders inspire action）中，通過一個他稱為黃金圈的圖表解釋了是什么怎么做為什么之間的關系。對于組織者、領導者甚至教師來說，從圓圈外側實際的是什么開始，然后再花時間思考怎么做很常見，甚至可能很直觀。畢竟，是什么是如此具體。每個人都能清楚地知道小組做了什么、創(chuàng)造了什么或提供了什么。這可以填在電子表里、放在架子上或體現在測試里。是什么很容易轉化為可量化的SMARTT（英文首字母縮寫：Specifi c具體的，Measurable可測量的，Achievable可實現的，Relevant相關的，Targeted有目標的，Time-framed有時限的）目標或KPI（Key Performance Indicator，關鍵績效指標）。這也便于領導者管理、跟蹤和監(jiān)督。
然而，辛克解釋說，真正偉大的公司和領導者是由內而外開展工作的。他們從為什么開始，以愿景為基礎，指導和指引他們當前和未來的工作。這種愿景提供了一種使命感、目的和靈感。正如辛克所解釋的，蘋果公司不僅制造電腦（是什么），他們還相信挑戰(zhàn)現狀，通過制造設計精美、簡單便利的產品來實現與眾不同的思維（為什么）。
通過關注為什么，我并不只是把商界流行的觀點搬到學校。關于教師的信念、價值觀和目標感的重要性，已經有了很多的系列研究。加州大學伯克利分校教授、美國教育研究協會前任主席艾倫·舍恩費爾德（Alan Schoenfeld）開展了一項歷時多年的研究，其重點是教師的信念，因為教師的信念是理解課堂教學的核心。他的研究重點是開發(fā)能夠解釋和預測教師行為的認知模型。在課堂上，當一切按計劃進行時，教師依靠自己的計劃或經驗來授課，但事情很少按計劃進行。學生會提出問題，進行意想不到的觀察，感到困惑，產生誤解，等等。在這種情況下，教師必須做出決定。他們不再僅僅是執(zhí)行者。教師要根據自己的信念和價值觀，結合自己的教學實踐經驗和課程知識做出決策。盡管為什么并不是孤立存在的，但它卻是決策過程的核心。當然，沖突也會出現。當一個人的信念與他的教學知識和技能不一致時會發(fā)生什么？這既可能是代表沖突、焦慮和倒退的時刻，也可能是成長和自我發(fā)現的良機。
在南澳大利亞州政府開展的一項有效教學法研究中，研究人員發(fā)現，與教師的年齡、性別或工作年限相比，教師的信念和他們對教師角色的理解更能預測他們的教學行為和一般教學方法。此外，教師的認識論意識 他們如何理解教學事業(yè)以及他們對教學實踐和學生學習所做的假設被認為是促進教師成長和變革的一個重要因素。認知意識更強的教師傾向于反思他們的實踐和觀念。因此，他們傾向于質疑和探索自己的信念，并接受教學的復雜性 變革型學習。這些場合為他們提供了成長和自我發(fā)現的機會。相反，自我意識不強的教師往往認為教學更多的是內容的覆蓋和控制。盡管這些教師對自己的教學實踐進行了反思，但他們并不質疑自己對教學的基本觀念。因此，他們傾向于認為教學實踐要么行之有效，要么行不通，而且更有可能放棄那些與他們現有的教學實踐不相適應或不能立即見效的新的教學實踐。
我的好朋友兼同事凱斯·默多克（Kath Murdoch）多年來一直在幫助學校和教師促進探究式學習，她親眼看到了教師信念的重要性。她指出：我們的信念決定我們的實踐。我們如何看待自己作為教師的角色，這對我們與學生交流時使用的語言、組織學習的方式、學習任務的設計以及測試中的指標選擇都有著深遠的影響。凱斯認為，雖然老師可以模仿任何特定方法，比如在她的案例中就是探究式學習，但這種行動往往只是走過場，缺乏激發(fā)學生學習的活力。她說，這種方法只是簡單地將與探究相悖的現有信念像貼壁紙一樣貼起來，但這些潛在的信念會以各種方式表現出來，甚至無意識地破壞或損害實踐本身。
還有人表示，人們所持有的核心信念和價值觀代表著他們的立場（stance），因此既意味著身體上的取向，也意味著智力上的取向�？瓶藗�·史密斯（Cochran-Smith）和萊特爾（Lytle）將立場作為一個特意的隱喻，以暗指身體的物理位置以及隨著時間推移的智力活動和觀點。從這個意義上說，這個隱喻旨在捕捉我們站立的方式、我們觀看的方式以及我們觀看的視角。梅塔和費恩用這個詞來概括他們在《尋求更深入的學習》（In Search of Deeper Learning）一書中所研究的教師看待教學關鍵要素（學習的本質、失敗的作用以及學生的能力）的方式。例如，那些能夠有效開展深度學習教學的教師將學生視為有能力的創(chuàng)造者，將失敗視為學習的關鍵，將學習過程視為豐富多彩、引人入勝的事業(yè)。梅塔和費恩還指出，立場因人而異。一位教師可能會讓她的高年級學生參與深度學習，這正是因為她把這些學生看作是有能力的創(chuàng)造者，但對于低年級學生，她又會恢復傳統(tǒng)的教學方法。
我的同事馬克·丘奇（Mark Church）一直在探討領導者的立場對于促進學校向思維文化邁進的重要性。在討論中，我們兩人認為，領導者的立場根植于一個人對事情如何運作、什么最重要以及領導事業(yè)本身的性質所持有的深刻信念和價值觀。領導者的立場將決定他們如何看待問題、機遇，以及如何引導自己的精力。領導者的立場會激勵和激活一系列實踐，反之，則會使其失去發(fā)展所需的氧氣。與教師的立場一樣，領導者立場的形成也是一個有機的過程，是在參與對話、實踐和反思的多種機會中成長起來的。
最近，思維方式（mindset）一詞在教育領域占據了重要位置。教育工作者對這個詞最熟悉的可能是卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）關于人們如何看待智力的研究 ：是成長型還是固定型。其他一些人則認為，我們能否取得成功，取決于我們如何看待這項事業(yè)：《探究思維方式》《創(chuàng)新思維方式》 《終極制造者思維方式》《創(chuàng)造者思維方式》《超級成就者思維方式》《成功思維方式》《最富有的思維方式》《阿爾法思維方式》《包容的思維方式》《芭蕾舞者思維方式》（是的，這些都是出版過的圖書）。盡管這個詞無處不在，但我仍然覺得它很有益處。它抓住了這樣一個觀點，即一個人看待和思考問題的方式對我們的行動和精力的引導至關重要。而且，正如所有這些圖書所暗示的那樣，我們的思維方式是可以審視的，因而也是可以改變的。此外，思維方式與我們的信念和價值觀直接相關，并從信念和價值觀中生長出來，它們定位了我們的立場。因此，我選擇在本書中使用思維方式一詞來談論我們作為教育工作者必須努力培養(yǎng)的核心理念。
在我與學校合作的過程中，有兩次經歷讓我進一步認識到思維方式的重要性。在一所學校，學校領導迫切希望看到數學系采納這些理念（思維文化和思維可視化）。每年，他們都要求研究小組播放視頻，并舉例說明如何在數學課堂上運用這種方法，事實上，我們已經這樣踐行了十多年，但都是徒勞無功。我們的例子被斷然拒絕。它們根本不符合教師們的教學理念，也不符合他們的數學學習方式。因此，我們的例子對他們來說毫無價值。對他們來說，這些例子反映的是錯誤的數學教學方法，甚至可能一文不值：哪里體現了直接教學？清晰的解釋和具體的例子呢？視頻中的老師為什么不糾正他們并告訴他們答案？這一切都太慢了，我可以在一節(jié)課內完成兩倍的進度。他們的學生通過目前的方法在州測試中取得了很好的成績，因此根本沒有必要改變。他們只關注是什么，即州考試的內容，認為沒有必要深入研究。他們不愿意揭示，更不愿意挑戰(zhàn)自己對教學、學習、學校教育、數學本質或教育目的的基本觀念。對他們來說，數學就是掌握考試的程序。
在另一所學校，一位經驗豐富的歷史教師在一次專業(yè)學習會議后向我提出了一個問題。他對我們的聚會感到有些沮喪和困惑，問了一個簡單明了的問題 ：你們到底想讓我做什么？他愿意試一試，嘗試一些新的做法，但他對專業(yè)學習的經驗是，把東西交給學生，讓學生在課堂上實施。他不習慣別人要求他做的那些反思、提問和檢查，也不明白這有什么意義。了解學生的思維對他的歷史教學有什么幫助？但他這樣至少還有一些希望。如果我能在這位教師的課堂上開展一些實踐活動，我或許就能利用這些實踐活動來審視他的信念和觀念。事實上，當他訪問另一所學校，看到學生們深入地參與歷史辯論時，他確實開始質疑自己的一些觀念，即他是如何教學的，學生們有能力做什么。
這種自我和集體的檢查、反思、質詢和質疑是將學校和課堂發(fā)展成思維文化的核心所在。只是增加了一套新的做法根本無濟于事。我們還必須反思這些做法和自己對教與學的觀念。因此，盡管你可以在本書中找到許多實用的想法，但我希望它們既不是你的起點，也不是終點。在撰寫和編排本書的過程中，我已盡力確保這種情況不會發(fā)生。我們的思維方式決定著我們的教學立場，推動著我們的決策，激勵著我們的行動。因此，哈佛大學教育學院思維文化項目的10種核心思維方式構成了本書的概念基礎。這10種思維方式是：
1. 教室里要培育學生的思維文化，學校里就必須培育教師的思維文化。
2. 性情無法傳授，只能培養(yǎng)。
3. 要創(chuàng)造新的學習故事，我們必須改變學生和教師的角色。
4. 當學生感到被老師和同學了解、重視和尊重時，他們學得最好。
5. 學習是思考的結果。
6. 學習和思考既是集體事業(yè)，也是個人努力。
7. 在挑戰(zhàn)中學習。
8. 讓問題驅動思考和學習。
9. 我們?yōu)閷W生創(chuàng)造的機會對他們的參與度、自主性和學習至關重要。
10. 讓思考和學習可視化，揭開這些過程的神秘面紗，從而獲得信息和啟示。
這10種思維方式的優(yōu)勢在于，它們全部源自我們20年來幫助學校和教師發(fā)展思維文化的努力。此外，每種思維方式都有堅實的研究基礎，包括認知心理學、發(fā)展心理學和社會心理學文獻，以及與社會學、領導力和哲學領域相關的研究。盡管我并沒有詳盡無遺地回顧與這10種思維方式相關的所有文獻，但我力求提供一個要點概述和易于理解的觀點，幫助人們對這些思維方式進行思考，并為行動奠定基礎。
毫無疑問，這10種思維方式并不會讓你覺得是全新的或獨創(chuàng)的。這里提出的觀點與其他人正在開展的工作（例如，休利特基金會開展的深度學習工作、正確提問研究所開展的提問工作，或圍繞社會和情感學習開展的許多工作）之間的趨同性是一個關鍵的優(yōu)勢，可以產生協同作用、聯系和一致性，同時證明這些觀點對我們當前的教育工作者具有普遍的突出意義。使這些理念具有強大力量的另一個特質是，它們跨越學科領域、文化背景和制度層級，具有相關性和廣泛適用性。無論是新墨西哥州圣達菲的中學科學教師，還是日本神戶的幼兒園教師，這些思想同樣具有現實意義。因為我希望這些思維方式不僅僅是紙上的文字，而是成為教師專業(yè)立場的一部分，所以每一章的結構都是為了促進審視、反思、討論和行動。我希望大家在閱讀過程中自己進行反思和審視。此外，如果你有機會與同事一起閱讀和反思，這將成為促進更深入學習的沃土。
根據西蒙·辛克的黃金圈理論，我將每一章的概念都從中心開始向外展開：
每章開頭都是對思維方式的闡述，并探討了為什么它對我們的全球思維文化項目很重要。為什么它應該成為我們教育工作者的核心價值觀之一？這一價值觀蘊含著哪些關鍵思想或概念，或者它們是這一價值觀的一個重要方面？接下來，我們將討論有關這種思維方式如何使教師、學生和學校受益的研究成果。這一核心為我們教育工作者提供了一個錨定點，我們可以從這一錨定點出發(fā)，審視周圍的環(huán)境，既包括現有的環(huán)境，也包括我們可能想要嘗試的進一步行動。
從這一立場出發(fā)，我邀請讀者向外看，思考這種思維方式可以如何引導和指導自己的行動。這種定位包括三個部分 ：首先，你需要設想這種思維方式的實現場景，包括圖像、故事和隱喻，為愿景奠定基礎。其次，我們進行兩個案例研究，這些案例來自我的親身經歷或研究文獻，目的是拓展你的視野，讓你了解這種思維方式在實現時會是什么樣子。最后，通過批判性地反思你的教學和/或領導力，請你結合自己當前的實踐確定思維方式的方向。
接下來，我想讓大家關注一下你們班級和學校的現狀。要做到這一點，你需要收集一些街頭數據，為你的工作提供參考。我們可以將街頭數據與學校經常使用的衛(wèi)星數據進行對比。衛(wèi)星數據旨在測量、比較、評估、評分和標注，通常采用分層方式。此類數據通常脫離我們的生活經驗，由外部實體控制。與此相反，街頭數據旨在了解教師和學生的生活經驗。它通常是定性的和經驗性的，盡管也可以是定量的。街頭數據不僅在于收集的方式或內容，還在于從中汲取意義的方式。正如謝恩·薩菲爾和賈米拉·杜根所解釋的，街頭數據既體現了一種精神，也體現了一種變革方法，它將改變我們分析、診斷和評估一切的方式 …… 它為我們提供了一種思考、收集數據并使其具有意義的新方法。作為教育工作者，我們利用街頭數據來確保我們采取的任何行動都符合我們的環(huán)境，并幫助我們避免無意識的實施活動或凱斯·默多克警告我們的貼墻紙行為。
每章的最后一節(jié)重點討論作為教育工作者，我們可以在課堂上做些什么來促進思維方式的發(fā)展。盡管這一部分的重點是做什么，并且旨在實用，但重要的是，我們的行動不僅要與所研究的思維方式相關，還要以關鍵原則為基礎。確定基本原則有助于理解為什么某項行動可能有用，也有助于確定其他可能的行動。確定了這些原則之后，你就可以探索可以采取的行動了。我將這些行動與8種文化力量聯系起來，以便讀者更好地理解這些行動是如何作為文化建設者發(fā)揮作用的。在急于將這些行動付諸實施之前（記住，本書并不是簡單地教你如何做），最好先確定一下你的學�；虬嗉壞壳耙呀洸扇×四男┬袆�。作為有思想的教育工作者，我們必須注意行動的連貫性。是否有需要停止的事情？有哪些做法需要放棄、重新思考、培養(yǎng)或發(fā)揚光大？在推進行動的過程中存在哪些障礙，如何才能掃除這些障礙？
我們對每一章的思維方式進行集體研究，最后形成行動理論。行動理論可以幫助制訂計劃。它確定了一個人的目標，以及如何知道自己是否成功。如果消防隊長要把200名消防員部署到野火的北邊。消防隊長模糊地從行動理論出發(fā) ：如果我們出動200名消防員在野火北邊噴灑阻燃劑并挖掘壕溝，那么我們就能控制住火勢，防止它向北蔓延。但是按照隊長命令部署了消防員，也不能立刻確定成功與否，而只能在取得遏制結果之后才能確定。如果沒有達到預期效果，則要對情況進行審查 ：為什么沒有達到預期效果？也許是風太大，也許是消防員長時間工作太累了，也許是隊員們的設備或補給出了問題。然后，根據所學到的知識確定新的行動計劃，以更好地實現預期效果。同樣，我們圍繞每種思維方式的行動理論也會確定我們要做的事情，并明確衡量我們成功與否的結果。
由于有些讀者會隨意翻閱本書，不一定會逐章閱讀，因此我盡可能簡化閱讀過程，每章都采用前面所述的統(tǒng)一格式。這意味著當我介紹各章節(jié)并試圖為讀者指明方向時，你會發(fā)現有些語句很熟悉。我用陰影框標出了這些章節(jié)，提醒讀者這是通用的介紹語，你可能已經讀過了。但是如果你是很久之前讀的，那么再讀一遍可能會有助于理解。
我寫這本書是為了鼓勵你由內而外地工作。我希望你能用這本書來審視自己對教學的理解和信念，以此來確定自己作為教師的立足點，并在你可能感到自己受到變革沖擊的時候，仍能堅持自己的價值觀�？梢钥隙ǖ氖�，這段旅程并不適合膽小的人。正如瑞吉歐學校的卡琳娜·里納爾迪所寫的 ： 有時，我們在生活中走得太快，失去了與自己見面的勇氣。你在做什么？你要去哪里？這種傾聽的勇氣，這種對自己內心的關注，是一種內在的傾聽和反思。因此，雖然一開始你可能會感到失望，因為你手中拿的并不是一本期待已久的、如何實施思維文化的手冊（再次表示歉意），但我希望它能代表更多的東西 ：不僅僅是實施活動的說明書，更是鼓舞人心的轉型指南。